“Examinamos la forma en que las observaciones psicoanalíticas de la psicología de los refugiados y los países de acogida, así́ como la información sobre los prejuicios compartidos, las cuestiones de identidad de los grupos grandes y demás temas relacionados, podrían coadyuvar a los esfuerzos de prevenir, o al menos de mitigar, los futuros traumas que podrían afectar tanto a los recién llegados como a la población local que vivirá́ junto a ellos. Para ello haría falta que los psicoanalistas interesados se levantaran de vez en cuando de las sillas situadas detrás de sus divanes y participaran en las actividades sociales. Esto también ampliaría el horizonte del psicoanálisis.” 
Volkan V. (2019) Introducción: Una crisis de refugiados.

Todos hemos sufrido la tenacidad de un acontecimiento traumático socio sanitario Covid 19, que venimos sobrellevando hace dos años. Por lo tanto, se hace imprescindible considerar las consecuencias psíquicas sobre los duelos masivos, las ansiedades de separación, superposición de conflictos en lo social como las relaciones profesionales perturbadas de los padres y las madres juntamente con los avatares familiares. También el personal docente y no docente fue sorprendido al encontrarse con las dificultades para la continuación del vínculo pedagógico y la transmisión educativa. Por estos motivos los vínculos familiares, los lazos sociales socioeconómicos y el entramado educativo formal sufren alteraciones y desregulaciones biopsicosociales.

Estas desregulaciones múltiples afectan el desarrollo de las infancias y las adolescencias las cuales los sujetos están comprometidos en su máxima expresión. Sumado a estos múltiples factores los niños y adolescentes en pleno desarrollo inmersos en esta desregulación padecen situaciones estresantes y muy difíciles. Los niños y los adolescentes son la población más invisibilizada por carecer de una sólida contención emocional a sus necesidades evolutivas en el ámbito educativo. Además, los profesionales dedicados a la salud y al bienestar en general vienen olvidando en mayor medida a pensar y confeccionar programas, estrategias de abordaje en la promoción y prevención de la salud mental infantojuvenil.

La justificación aparente desde el discurso sociosanitario y educativo son múltiples. La multiplicidad de factores se traduce en la poca priorización de presupuestos económicos, repetición de clichés educativos, prejuicios y estigmatizaciones, poco interés y motivación creado desde la formación del profesorado, que supuestamente deben promocionar la salud mental para el bienestar de todos. La mayoría de las instituciones sean universitarias y asociaciones científicas no crean los espacios de debate y estructura funcional si lo hay, son muy pocos los convocados, algunas veces detenidos en discusiones interminables y poca visión centrada en los pacientes y en los alumnos que se están formando. Muchos slogans ideológicos en las formaciones continuas, en salud mental conllevan prejuicios, idealizaciones y exclusiones institucionales, socioeconómicas, y educacionales en compartimentos fragmentados de las ciencias. Estas fragmentaciones obturan el debate científico centrado en los pacientes, para crear programas integrales para la infancia y adolescencia en la educación para todos. La premura de formaciones rápidas e intervenciones reduccionistas cumplen las funciones de aplacar la falta de experiencia y el desasosiego estudiantil, se suma factores simples y lineales. Por el contrario, nos encontramos con una complejidad e-norme. 

La formación continua en prevención de la salud mental es un componente social y educativo ineludible. Actualmente a medida que van pasando las décadas irrumpe con mas intensidad el componente social con los niños y jóvenes inmigrantes y refugiados en los países de acogida en el marco de la educación, lo cual imprimirá una problemática específica. Nos encontramos en las escuelas con refugiados e inmigrantes de Latinoamérica, Europa, Asia y África. 

Nos preguntamos ¿Qué efectos devienen sobre estas fragmentaciones y exclusiones científicas en periodos largos de crisis con desorden social y educativo, sumado al desamparo socio sanitario en pandemia y post pandemia en el desarrollo psíquico infantojuvenil? ¿Cuáles serán los efectos de las crisis sociales reiteradas en el crecimiento y desarrollo emocional en los niños y adolescentes? ¿Qué efectos tiene el cuidado no parental en las instituciones educativas? ¿Qué consecuencias devendrán en la educación con la negación de las grandes diferencias que subyacen en las migraciones y refugiados? Durante más de 30 años estas cuestiones son el centro de un agitado debate ideológico, no de formación, lamentablemente.  Los temas son en realidad, más complicados de lo que sugieren las ruidosas polémicas, y la interpretación de la literatura científica, sea cual fuera la disciplina, pues requiere la comprensión desde una epistemología compleja que abarque sus interdependencias reciprocas interdisciplinares, sin descuido de la atención individualizada caso por caso. Además, los investigadores en salud mental, educación, pedagogía, psicología general sanitaria, psiquiatría, psicoanálisis, psicología educacional y otras disciplinas han aprendido en los últimos años a desconfiar de las generalizaciones fáciles o desconocidas entre culturas o circunstancias, al estudiar tales temas. Por lo tanto, el cuidado y la protección a la infancia merece una reflexión profunda en las instituciones educativas, sociales, políticas y sanitarias sin exclusiones y evitaciones. Albergar institucionalmente el cuidado, el apoyo y protección a los niños y los adolescentes es una deuda pendiente, pues la desmentida en la escucha del sufrimiento psíquico infantojuvenil ha sido el gran parangón en las instituciones de nuestro tiempo. Muchas organizaciones que promueven el área educativa y de formación sobre estos ciclos vitales, niñez y adolescencia conllevan esquemas institucionales inamovibles, cerrados, estancos para poder albergar la epistemología compleja: aparecen esquemas desde una repetición compulsiva del pasado organizacional sobre la institución que generan diferentes malestares en la atención integral a la infancia, pues se inhibe el pensamiento nuevo productor de métodos integrativos sobre acontecimientos actuales. El método y evaluación cualitativa en educación es una renegación continua que atenta el empobrecimiento de la identidad en construcción de los sujetos.

Por otro lado, el papel pionero del psicoanálisis infantojuvenil desde sus orígenes, “Análisis de la fobia infantil de un niño de 5 años” (Freud, S.1909) fue escuchar el sufrimiento psíquico de los mas pequeños, sus angustias, temores, fobias y duelos frente a las diversas situaciones relacionadas con su medio familiar y contexto externo.  Después de 110 años, estas cuestiones siguen vigentes en la escucha clínica infantil, complejizándose con otros contextos como el educativo, social y sanitario. El gran legado clínico y teórico ha sido expandido en otras teorías e investigaciones científicas, aunque las batallas del conocimiento aparecen como la punta del iceberg manifiesto del caos socioeconómico, la dominación hacia los demás, la apropiación y exclusión de territorios, y el constante boicot entre profesionales todo en desmedro de un empobrecimiento rápido en salud mental. Hace décadas esta batalla estéril se viene sosteniendo entre diferentes profesionales lo cual produce la gran invisibilidad del problema de la falta de reconocimiento del sufrimiento mental a todos los niños que lo padecen en silencio. La responsabilidad social de dar el apropiado lugar a la clínica infantil y juvenil siempre fue motivo de un reduccionismo científico, con predominancia de la cultura silenciosa del sufrimiento de los niños y adolescentes. Se observa poca convocatoria y mucha repetición de contenidos científicos del pasado sin fin y no se da respuesta a los emergentes de la salud mental infantojuvenil en la educación. Morandini Roth, P. (2021).

Para ampliar los diferentes modos en que los sujetos en desarrollo de su estructuración psíquica vienen mostrando sus padecimientos en diversos contextos, se enmarcan sobre un escenario de presencia de la ausencia de los cuidados en los vínculos primarios familiares y en los vínculos secundarios educacionales seguros. Esos padecimientos en diferentes contextos producen un dolor intolerable, de inexistencia identitaria infantil y juvenil. En los contextos educativos se han acrecentado las reacciones de niños y adolescentes para manifestar dolor psíquico sobre su propia existencia, desbordes emocionales, y afectivos continuos. Los mecanismos defensivos predominantes que se observan y se escuchan en la comunidad educativa e instituciones formativas son la resistencia al cambio, la resistencia a la contención del malestar, la negación, la disociación, manifestada en dificultad de trabajar en red y la carencia de profesionales adecuadamente formados.  Además, se observa proyecciones masivas de diferentes descargas de violencias con efecto dominó en los grupos de niños y adolescentes, profesores y personal directivo que dispersan la mente afectando al grupo en las instituciones escolares con características muy complejas. 

Otra cuestión importante son los niños trasladados y adolescentes migrantes, desplazados o refugiados pues sufrirán un doble duelo. Según Volkan V. (2019), “A fines de la década de 1990, Jelly van Essen (1999) trabajó con menores procedentes del Lejano Oriente, de Oriente Medio, de África, de Bosnia, de Croacia y de Kosovo. Habían llegado a los Países Bajos en condiciones traumáticas. Van Essen observó que los adolescentes suelen mostrarse ambivalentes con respecto al tratamiento psiquiátrico; la búsqueda de ayuda puede desencadenar impotencia y perdida de control, así́ como fomentar la regresión o suscitar agresión. Asimismo, muchos adolescentes no empezaban terapia por temor a tener que afrontar recuerdos que quizá́ no fueran capaces de controlar.”  

En Latinoamérica, se calcula que el movimiento migrante intrarregional es alto. Los migrantes intrarregionales han tenido como principal destino el Cono Sur: Argentina, Chile y Brasil son los países que atraen a la mayoría de los migrantes en la región, provenientes principalmente de los países andinos y Paraguay. En julio de 2021 se registraban en América del Sur 4,1 millones refugiados y migrantes de Venezuela, de los cuales el 43% se encontraban en Colombia, seguida de Perú con 830.000 y de Chile con 455.500. En Argentina entre 2012-2020 se otorgaron1.916.844 radicaciones de colectivos provenientes de Venezuela, Paraguay, Bolivia, Perú, y Colombia.  El 95 % de ellos en la provincia de Buenos Aires y CABA.

Muchas familias de desplazados y migrantes han permanecido sin asistencia psicosocial, los niños y los adolescentes se han sobre-adaptados a la institución escolar, otros abandonan sus estudios con fracaso escolar. La población infantojuvenil sin mentalización de sus condiciones y del medio ambiente no pueden mantener por completo su escisión defensiva y experimentan una depresión suicida. Por lo tanto, son las instituciones que necesitan ofrecer un programa de integración en el mismo colegio y escuela, valorar el impacto en las dinámicas de aprendizaje con modificaciones curriculares, adaptaciones tempo-espaciales, pedagogías terapéuticas y asistencia social.

Todos estos factores latentes en la mayoría aparecen como desbordes psíquicos institucionales/socio-grupales/escolares/familiares. Este malestar mental infantil y juvenil inunda con reverberaciones socioemocionales que trascienden al grupo llegando a la comunidad, a otros alumnos, a psicólogos educacionales, psicoterapeutas infantiles, psicoanalistas, hospitales generales y a toda la sociedad de forma interactiva múltiple.

Para pensar estas cuestiones complejas los ejemplos que se muestra a continuación son demandas de pedido de atención y contención del sufrimiento social infantojuvenil recogidas en diversas instituciones educativas. Los niños y los adolescentes comparten el común denominador múltiple, los desbordes socio mentales sin contención.  Los afectados son los grupos escolares con conflictos de nivel intenso. Estos son algunos de los ejemplos de conflicto y fallos de la contención que fueron recogidos con registros observacionales y escucha en grupo grande y subgrupos. Estos registros se han realizado con tres observadores del equipo de prevención en salud metal infantojuvenil dentro de una intervención en primera fase de recolección de datos para confeccionar un psicodiagnóstico educacional en el modelo preventivo.  Morandini Roth, P. (2022).

Ejemplo 1. En el recreo de una clase de preescolar (4-5 años) de una escuela infantil tres niños insultan a otro alumno para excluirlo del juego. El niño excluido reacciona a los 30 minutos empujando por la escalera a un grupo de compañeros saliendo del comedor. La coordinadora de la escuela infantil no esta informada de la situación del recreo del comedor, cuando unos padres acuden para comentar y aclarar que su hija llego a su hogar golpeada en las piernas. El grupo de padres por la red de teléfono escriben con tono violento sobre niño agresor. (4 niños de la clase son inmigrantes de Sudamérica)

Ejemplo 2. En una escuela de una clase en 2 grado de 22 alumnos, entre 6-7 años, tres niños necesitan apoyo para el aprendizaje a la diversidad con currículo adaptado (Pedagogía Terapéutica), dos niñas tienen un estado depresivo y un niño tiene manifestaciones violentas reiteradas con toda la clase. (niño adoptado proveniente países del este europeo) Está diagnosticado como las demás niñas que tienen su tratamiento psicoterapéutico. Los padres de este alumno le retiran la medicación psicotrópica sin dar detalle, sobre otros tratamientos alternativos. El alumno de 7 años estalla con su rabia y cólera rompiendo toda la ornamentación de la clase, golpeando a su profesora que trató a contenerlo físicamente. En la clase todos los alumnos y profesora se sienten deprimidos, alterados y lloran. La profesora tiene miedo. Esta dinámica se repite todas las semanas. De los 22 alumnos, 4 son inmigrantes.

Ejemplo 3. En una clase de secundaria de 28 alumnos, de 2 año de la ESO, 5 alumnos han manifestado sufrir acoso escolar hace 2 años en el mismo colegio, tres alumnas de un subgrupo sufren autolesiones, y 4 alumnos se ausentan de clase reiteradamente por periodos de una semana. (tres son inmigrantes) Una alumna de la misma clase ha sufrido un intento autolítico en el baño del centro educativo tomando un blíster de antidepresivos.

Ejemplo 4. En el recreo de un colegio de 1200 alumnos con tres niveles de enseñanza, juegan en un sector del patio un grupo reducido de niños.  El sector está dividido en tres niveles. En el nivel primario la mayoría de los alumnos, unos 100 deambulan solos, otros lo hacen acompañados por un compañero por los márgenes del espacio. Dos grupos de varones de 20 niños de 9-10 años juegan al futbol ocupando el sector central. Las dinámicas que acompaña el juego deportivo son gritos, e insultos, empujones hasta que interviene un profesor que estaba en otro sector para calmarlos, pidiendo que le entreguen el balón. Al mismo tiempo, en ese espacio lateral, un grupo de 5 niñas empujan insultando a otras dos compañeras (niñas inmigrantes) pues no les parece que la líder y portavoz del grupo jueguen con ellas porque no son guay. (el adjetivo “guay” según la RAE significa estupendo/a, o muy bueno/a) En esta situación son apartadas exponiendo sus argumentos a otras alumnas que escuchan y se alejan hacia al edificio. La idea de este grupo es que tienen que confeccionar una lista en un papel con los nombres de niñas que están prohibidas para jugar. Cuando entran al edificio una niña excluida empuja a su compañera comentando que ella lo va a escribir primero y se lo va a dar a otra compañera de la otra clase para que sean las niñas prohibidoras del otro subgrupo, las que estén prohibidas. Otros niños/as en el mismo lugar juegan de forma solitaria, pintando en un cuaderno, o saltando sobre las baldosas del suelo. En esta escuela el 10% son inmigrantes.

Ejemplo 5. Una niña de 10 años roba a escondidas dinero a sus padres en casa. Comenta que un grupo de 6 niñas de su clase le han exigido dinero para entrar al club de las guay.  La niña ha llorado varias veces en el recreo sin consuelo adulto. Una compañera de otra clase algunas veces la acompaña cuando la ve llorar. Comenta que las han separado y son amigas a comienzos del curso y no sabe porque, no puede estar con ella en su propia clase. La institución escolar evalúa a esta niña que ha bajado su rendimiento académico derivándola a un neurólogo por déficit de atención. En este grupo hay dos niñas inmigrantes.

Ejemplo 6. Una alumna de 9 años con dificultades del comportamiento alimentario es cambiada de mesa del comedor al sentirse abrumada por el comportamiento de 3 niñas de la clase que ríen de su forma lenta de comer. En el cambio a la nueva mesa del 4 grado del comedor, se sienta con un grupo de 5 niños, su amiga y otra compañera.  Toda la semana ha comentado que se tiene que levantar casi sin comer pues no soporta que los niños agredan verbalmente a un niño adoptado, a veces levantando un puño comentando que tiene la cara fea, consecuencia de un accidente. Comenta la alumna que con ella “no se meten”. Siente ansiedad por ser espectadora del entorno. Las monitoras al ver de lejos la situación de 7 niños que se ríen a carcajadas de la situación no parecen comprender la situación en el comedor. Son 100 niños.

Estos ejemplos son un reflejo de múltiples y diferentes desbordes psíquicos intensos desde la  más temprana infancia hasta la adolescencia tardía en un medio externo como las escuelas, colegios e institutos donde los fallos y disfunciones  de la  contención de ansiedades, la dinámica de la extorsión para dominar a los demás,  el despliegue de emociones y  afectos en silencio,  las diferentes violencias  vinculares acumuladas día a día nos reflejan una educación  al mas al estilo de niños/as en tierra de nadie, dejando al desamparo  de forma corriente a los niños y niñas que sienten un claro desgano y rechazo a la institución escolar. Nos preguntamos, ¿Es una enfermedad pandémica mental y social donde los niños y los jóvenes sufren el desamparo psíquico y social en diferentes contextos? ¿Es la educación actual formal un modelo deficitario y problemático para el desarrollo psicológico y la adecuada estructuración psíquica de los sujetos?

No hay estudios ni investigaciones concluyentes, aunque, por otro lado, se hace notorio la falta de mentalización sobre los conflictos y déficit de los vínculos productores de enfermedad pandémica social de un medio ambiente desfavorecedor para el aprendizaje. El malestar y el sufrimiento sobre la mente individual de los escolares pertenecientes a grupos penetra disruptivamente de forma ruidosa, provocativa, sin regulación institucional. De esta forma podemos pensar, que el cliché social circulante actual sobre el tema de “gestión de emociones” y/o diálogos y conversatorios “sin método”, deriva sobre una problemática mucho más compleja. Es necesario no ser ingenuos con clichés sociales que no llevan a ningún puerto. Se necesita una formación continua, investigaciones para una transformación profunda con métodos nuevos, reestructuración institucional, una filosofía del sujeto y una epistemológica que trascienda transversalmente para la integración de la identidad de las infancias y adolescencias.

Las teorías con métodos integrativos pueden ser una opción contemporánea para lograr la detección precoz en la infancia para que no se instale la enfermedad grave en el futuro, sosteniendo un crecimiento emocional y estabilidad social en los niños y los adolescentes.

Pensar en la promoción de la salud mental infantojuvenil, su atención y asistencia no es tarea fácil. Mucho desconocimiento hay al respecto. Muchos factores intervienen en la prevención primaria, secundaria y terciaria. Por otra parte, se necesita una adecuada formación a los profesionales. Veamos algunos puntos:
 
A)    Interpelar si el cuidado y la protección infantil no parental de las instituciones es adecuado para los niños, o si el cuidado en un centro educativo es mejor o adecuado para los niños que el cuidado infantil en el hogar, es un tema crucial. 
B)    En contraste a este tema los investigadores comienzan a examinar el desarrollo de los niños en el contexto de la variedad de personas, experiencias y entornos a los que los niños están expuestos, reconociendo que los efectos probablemente difieran de un niño a otro, de una fase de la vida a la siguiente y de un contexto a otro. 
C)     Las investigaciones siempre ayudan a ubicar parcialmente un contexto y deben fomentar la precaución de los efectos de una interpretabilidad, universalidad y la generalización. La investigación educativa seria otro pivote ineludible en cada Comunidad Educativa, si se quiere avanzar en propuestas multidimensionales, integrativas para responder a las necesidades de los niños y los adolescentes específicos de su comunidad. La investigación psicoeducativa en cada centro educacional podría ser un valor para incrementar y fomentar la calidad, hacia una educación transformadora. 
D)    La escolarización formal ha sido obligatoria en la mayoría de los países desarrollados con sus diferencias durante varias generaciones, por ejemplo, los efectos potenciales de la escolarización en las relaciones entre padres e hijos, entre los mismos escolares y en el vinculo pedagógico docente-alumno, se ignoran en gran medida. Por lo tanto, surgen preocupaciones e inquietudes, sobre los efectos potenciales del cuidado no parental en los niños más pequeños, y en otras etapas. Por el contrario, rara vez se reconoce el hecho de que la educación formal es una innovación mucho más reciente y culturalmente condicionada, que el cuidado infantil por parte de los padres.

Es tiempo en pensar y construir programas de prevención en salud mental infanto-juvenil desde la primera infancia a nivel global. Crear dialogo y pensamiento con un método es ineludible para muestras de grupos y dinámica intergrupal en una institución. La inserción de un constructo nuevo como la mentalización en grupos operativos para los escolares y a la comunidad educativa, personal docente y no docente es una opción de inclusión de un modelo integrador que vislumbra el beneficio para la salud mental, y sobre todo la detección precoz en la infancia y adolescencia. La mentalización con sus diferentes niveles ayuda a la mejoría de la simbolización y pensamiento. (2019) Midgley, N.; Karin Lindqvist, K.; Malberg, N.; Muller, N. Este método es muy necesario para el desarrollo personal, el aprendizaje y la adecuada convivencia social.

Los métodos y su transmisión de la enseñanza son de sumo valor para poder garantizar una continuidad y una valoración de los logros. Se hace hincapié y necesario sobre un método contrastado pues va a aplicado a grupos e instituciones grandes. Y para esta cuestión se requiere formación y seguimiento de la comunidad educativa en un tiempo limitado, a mediano plazo para mas tarde internalizar dicho proyecto y poder implementar una presencia diaria de como abordar múltiples tareas y resolver conflictos.

La relevancia del plan de mentalización grupal se naturaliza en el hecho que un desarrollo adecuado de esta habilidad permite mantener relaciones interpersonales sanas, generando un desarrollo social y emocional satisfactorio.  Los niños/as o adultos que presentan disfunciones en su desarrollo presentan una baja sensibilidad a los sentimientos de las demás personas, son incapaces de “leer” las intenciones de otros, no comprenden el sentido polisémico de una frase o un chiste de doble sentido y son incapaces de comprender el engaño, porque no logran entender las intenciones que subyacen a las acciones de otras personas. Esta capacidad de mentalizar es considerada una habilidad fundamental del ser humano en tanto posibilita el dar sentido a las experiencias propias y de los otros.

Primer contacto: Los socio-diagnósticos escolares.

Durante estos últimos años, en nuestros talleres de Prevención en Salud Mental infantojuvenil de Consulta Abierta, hemos desarrollado diferentes técnicas de aproximación socio-diagnósticas específicas con contenidos motivacionales de los grupos escolares. Estos socio-diagnósticos nos permiten mentalizar a los grupos escolares, a los subgrupos con el niño/a en relación con su tutor/a, en el vinculo pedagógico.

Aquí exponemos los primeros pasos. El primer contacto o motivo de consulta es activador para desarrollar el método. Generalmente el primer contacto lo realizan los profesores, educadores, orientadores escolares, padres que demandan una atención de los conflictos emergentes que han detectado en el ámbito escolar. El segundo paso  de pedido de ayuda y contención es escuchar los contenidos, y observar su dinámica grupal operativa. Este segundo paso es de vital importancia para pensar como el psicoanalista se va a incluir y que marco establecerá para poder trabajar con una capacidad mentalizadora. Estas aproximaciones de observación y escucha se realizan en la institución educativa con un equipo siempre externo según las características de la escuela o colegio.

En el ejemplo 2 antes mencionado realizamos observaciones grupales en diferentes situaciones y lugares dentro de la institución educativa: la hora del comedor, recreos y clases con profesores. Realizamos una recogida de la interacción grupal con sus motivaciones y diferentes contenidos para detectar situaciones conflictivas en un subgrupo. Según la técnica se realiza con 2 o 3 psicoanalistas y/o psicoterapeutas para cubrir un espacio grande como un patio en tiempos de recreo, con decenas o centenas de alumnos. Para luego volcar las observaciones y escucha en la Intervisión externa.
 

BIBLIOGRAFIA

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Centro Anna Freud: “School in mind”  www.annafreudcenter.
Green, Ph.D. & Rev. David McCallum, S.J., Ed. D Zachary COVID-19 — Mapping the Stages of Development in Contagion Response Zachary. Webinar IPA May.2020 Orgiles, Mirela, Elisa Del Vecchio, Alexandra Morales, Claudia Mazzeschi 2020 Researchgate.net “Immediate psychological effects of the COVID-19 quarantine in youth from Italy and Spain”.
Lingiardi. V, Mcwilliams.N, (2017). PDM-2 Psychodynamic Diagnostic Manual Second Edition, The Guilford Press. 
Midgley N. -Ensink K.-Lindqvist K.- Malberg N.-Muller N. (2019) “Tratamiento basado en la Mentalización para niños” Un abordaje en tiempo limitado.  Editorial Desclée De Brouwer.
Morandini Roth, P. (2020) Capítulo: “Los sueños diurnos infantiles de la inmunidad y del contagio. Antecedentes sobre la Complejidad Social en Tiempos de Pandemia”. Libro Trabajando en Cuarentena en épocas de Pandemia y Post Pandemia, Transformaciones e invariancias de Hilda Catz y Col. Ediciones Vergara. 
Morandini Roth P. (2020)” Capitulo;” Las narraciones, La desazón social y las resignificaciones”. Libro la Pandemia y después …una mirada Psicoanalítica. Ricardo Vergara.
Morandini Roth, P. (2022) Libro: “Prevención en Salud Mental infantojuvenil. Un modelo para la Comunidad Educativa”. Editorial Circulo Rojo. (En edición 2022)
Volkan, V. (2019) Inmigrantes y refugiados. Trauma, Duelo Permanente, Prejuicio y psicología de las Fronteras. Herder Editorial.
Winnicott W. “(1995). El niño y el mundo externo” Editorial Lumen.
www.argentina.gob.ar. La migración reciente en la Argentina a partir de los registros administrativos de radicaciones otorgadas por la Dirección Nacional de Migraciones (DNM) entre 2012 y 2020.

Breve CV

Prof. Lic. Patricia Morandini Roth 
Psicoanalista. Lic. en Psicología. UBA. 
Psicóloga General Sanitaria. Acreditación por la Consejería de la Comunidad Autónoma de Madrid.
Especialista Clínica de Niños y Familia por la Universidad Pontificia de Comillas. UPC. España. 
Miembro de la Asociación Psicoanalítica De Madrid. España. (APM) Miembro de la Asociación Psicoanalítica Internacional (IPA)y European Psychoanalytical Federation.
Miembro concurrente de la Asociación Psicoanalítica Argentina. APA-IPA.
Co-Coordinadora del espacio “El lugar del psicoanalista en las instituciones educativas “de la APM-IPA.
Coordinadora del Taller de Prevención en Salud Mental infanto-juvenil. (2016-2022)
Miembro de la Sociedad Fórum de Psicoterapia Psicoanalítica. 
Miembro de la Federación de Asociaciones de Psicología y Médicos Psicoterapeutas de España.
Member of European Federation of Psychologist Associations EFPA. EuroPsy Specialist in Psyhotherapy
Candidata a Doctora en la Facultad de Ciencias Biomédicas y de la Salud. Universidad Europea de Madrid.
Directora del Centro Consulta Abierta, Clínica de Niños y Familia. (Centro concertado para practicas clínicas de Universidades UNED, Universidad Europea de Madrid- Valencia en España.)
Profesora y tutora de Psicoanálisis con niños y adolescentes en el Máster Universitario de Psicología Sanitaria y Máster de Psicología del Desarrollo Infantojuvenil de la Universidad Europea De Madrid. España. 
Profesora del Máster de Psicoterapia de la Universidad de Alcalá́ de Henares.
Formadora continua de Actividades Sanitarias por la Comunidad de Madrid en el Hospital Universitario La Paz, Madrid. (Sociedad Fórum de Psicoterapia Psicoanalítica). 
Email. centroconsultaabierta@gmail.com